新时代外语教师如何抱团发展？

作为外语教师，您是否感觉自身研究力量有限、研究问题碎片化？您是否期望与其他同行抱团学习，共同进步？欢迎了解云教研共同体——文秋芳教授近年提出的外语教师发展的一种新组织形式，助您全面提升教师能力。

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在6月24日晚“《外语教育研究前沿》面对面”第七期活动上，中国地质大学（武汉）张伶俐教授、北京外国语大学张虹教授、北京工业大学陈浩副教授、北京体育大学孙曙光副教授围绕“虚拟教研室建设/云教研共同体建设”这一话题，从共同体组织运营实践、共同体相关研究、教材研究三个方面，为大家答疑解惑。小编整理了本期问答精华，以期对感兴趣的学者有所启示。

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关于共同体组织运营实践

1. 云教研共同体/虚拟教研室建设的要求和方法有哪些？

陈浩老师：教育部高等教育司在2021年7月12日发布了《教育部高等教育司关于开展虚拟教研室试点建设工作的通知》。通知指出试点建设要以立德树人为根本任务，以提高人才培养能力为核心，以现代信息技术为依托，试点先行、稳步推进，建设一批类型多样、动态开放的虚拟教研室，建强基层教学组织，引导教师回归教学、热爱教学、研究教学，为高等教育高质量发展提供有力支撑。这一要求指明了虚拟教研室建设的根本任务、建设核心点、依托的技术内容和建设目的。虚拟教研室的具体建设任务包括创新教研形态、加强教学研究、共建优质资源、开展教师培训四方面。下面以云教研共同体的建设要求和方法为例来说明虚拟教研室的建设。

云教研共同体成立于2020年5月16日，属于教学研究改革类型的虚拟教研室，其建设目标包括隐性和显性两方面。隐性目标是帮助所有共同体成员成长为不断谋求发展、不断完善反思、善于合作、善于反思的教研带头人；显性目标是指导共同体成员成为POA的实践者和研究者。成员需要能够解释POA理论、用POA教学、从事POA研究，并能对POA理论进行改造和完善，以解决外语教学中学用分离的问题。这一建设目标完全契合教育部高等教育司提出的建设方针。

虚拟教研室的建设方法可参考教师专业学习共同体的建设框架（文秋芳、张虹 2019），从成员、目标、中介、机制四个要素来切入。虚拟教研室的成员包括三类：总负责人、促研员和学员。第一类成员是总负责人，也是团队带头人。带头人负责虚拟教研室的整体设计，参与实施、评估和活动调整的全过程，要具备全局思维能力、创新能力、团队领导力、组织协调能力、奉献精神，善于调动团队成员的积极性和教研活力，把大家紧密团结在一起。如果是校本虚拟教研室建设，团队带头人最好是实体教研室负责人和学术带头人，以便在组织中更好地发挥引领、协调和沟通作用。第二类成员是促研员，在大型虚拟教研室的建设中，总负责人要充分考虑并结合虚拟教研室的建设任务性质，优选促研团队，因为促研员是集体领导小组成员，也是虚拟教研室运行的帮助者、激励者、学习者、研究者，他们非常熟悉和认同共同体的建设目标，是大型虚拟教研室建设的中坚力量。第三类成员是学员，不再展开论述。

虚拟教研室的目标从性质维度分为显性目标和隐性目标，从时间维度分为总体建设目标和阶段性建设目标。很多高校都在建设校本虚拟教研室，校本虚拟教研室的总体建设目标要紧紧围绕学校的人才培养目标开展活动，有针对性地解决校本问题，促使虚拟教研室的学习活动具有针对性，能够开花结果，获得学校的支持；阶段性建设目标包括各类研究成果，如建设一流课程、精品课程，申报教研项目等。在实现阶段性建设目标的过程中，要重视虚拟教研室成员的教师发展，培养他们成为教学名师和骨干，争取每年每个学期都能产出一些可见成果，如高水平论文发表、教研项目申请、职称晋升等，以增强成员的成就感、自豪感和凝聚力。总体而言，总体建设目标和阶段性建设目标需要结合起来。

虚拟教研室建设的中介分为人和物两种。依据社会文化理论，人类认知活动是通过社会和物质环境的互动而得到发展。在校本虚拟教研室的建设过程中，要充分依托中介人和中介物，辅助学习活动，实现建设目标。中介层面的人既包括他人，也包括自我。虚拟教研室建设要营造好的共同体文化，在成员间建立良好的社会连接和情感连接。中介层面的物有抽象的物和具体的物。以云教研共同体为例，抽象的物包括POA理论、教学原则、教学假设、研究方法等；具体的物包括POA文献、研究计划、学员回答问题的共享文档、学习反思日志等。

虚拟教研室的建设机制包括约束机制和推拉机制，以云教研共同体为例，约束机制体现为参加云教研共同体的成员均与总负责人签署协议，承诺按时定量完成共同体布置的学习任务，确保出勤率，遵守学术规范等。在校本虚拟教研室建设中，成员也应该遵守一定的约束机制，积极配合共同体建设的要求。推拉机制表现为认知—社会—情感三方面的推拉。如何推拉，“云连接论”研究专栏的文章已进行了说明。只靠约束机制，虚拟教研室行之不远，只有产生学习成效，虚拟教研室才能形成强大的凝聚力和向心力，维持健康的运转。

2. 云教研共同体的学习目标是POA，能否把其他教学法纳入学习范围，共同组织学习？

陈浩老师：在一期云教研共同体为期两年的运行中，我们发现要把一个教学理论学好、用好、运用它进行教学研究，并对理论进行优化和完善，是一件非常不容易的事情，因此只能聚焦一个学习目标，把POA学透、用好、研究好。在学习的过程中，云教研共同体也会提到其他教学方法，通过对比，帮助学员们更好地掌握POA。

推荐文献：

文秋芳，2018，“辩证研究范式”的理论与应用，《外语界》（2）：2-10。

邓海龙，2018，“产出导向法”与“任务型教学法”比较：理念、假设与流程，《外语教学》（3）：55-59。

文秋芳、张虹，2019，跨院系多语种教师专业学习共同体建设的理论与实践探索，《外语界》（6）：9-17。

文秋芳、毕争，2020，产出导向法与任务教学法的异同评述，《外语教学》（4）：41-46。

文秋芳，2022，“云连接论”的构想和应用，《外语教学与研究》（1）：66-78。

3. 云教研共同体/虚拟教研室的优点和不足分别是什么？

张伶俐老师：云教研共同体/虚拟教研室的优点有如下几点：

首先，虚拟教研室不受时间、空间和地域限制，使教研工作更加动态和开放，并打破了沟通壁垒，使跨院系、跨学校、跨地区的人员组成实现灵活叠加，来自不同院校的教师提供了多种教学思路和教学方法，在思想上不断碰撞，真正实现了教育部提倡的基层教学组织年轻化、多样化、个性化的新需求。

其次，虚拟教研室可以实现资源共享，沟通更加便捷，目前云教研共同体的各项活动均在钉钉平台完成，为了更好地实现其中一些主要需求，如大班通知、反思分享、文献传递、聊天互动、教研室开会，云教研共同体采用分层架构，钉钉群里有全体成员群、促研员群、助理促研员群、核心促研员群、小组群等，以上均是虚拟教研室的优势。

不足就是与线下共同体相比，网络条件下的成员难以开展面对面交流，成员之间素未谋面，彼此也不熟悉。此外，容易受到网络的限制。例如，我们活动时为避免网络卡顿，要求不发言的人关掉视频和音频。实际上，最大的难点或痛点是组织者难以看见或把握学员参加活动的状态，难以判断有效的活动是否能够真正发生。在这种情况下，如果缺乏理论指导，学员就容易搭便车，容易滥竽充数。鉴于上述原因，文秋芳教授构建了云连接论，来指导云教研共同体的活动。

4. 云教研共同体的建设基础是什么？如何结合院校和地方特色建设云教研共同体？

张伶俐老师：除了前面提到的目标、成员、中介和机制四要素，云教研共同体的组建其实有非常扎实的前期基础。文秋芳教授在过去十年组织过三个线下学术共同体，包括北外的校本团队、跨校共同体和跨院系多语种共同体，在领导、组织和运营学术共同体方面积累了非常丰富的经验，同时产出了系列学术成果，包括刊发在《现代外语》2011年第1期的《探究我国高校外语教师互动发展的新模式》，刊发在《外语教学理论与实践》2017年第3期的《大学外语教师专业学习共同体建设的理论框架》，2020年出版的专著《产出导向法：中国外语教育理论创新探索》，2021年出版的著作《高校外语教师专业学习共同体建设研究》，文秋芳教授在十年前就开始着手创建学术共同体，并且完成了第一期云教研共同体的建设，经验非常丰富，以上是关于云教研共同体的建设基础。

《教育部高等教育司关于开展虚拟教研室试点建设工作的通知》提出的建设类型包括两个方面：1）在建设范围方面，虚拟教研室分为校内、区域性、全国性教研室。鼓励试点建设全国性、区域性虚拟教研室。2）在建设内容方面，虚拟教研室分为课程（群）教学类、专业建设类、教学研究改革专题类教研室等类型。第二期云教研共同体属于教学研究改革类的全国虚拟教研室。以北京外国语大学为例，2022年获批的虚拟教研室有课程群或课程教学类，如大学思辨英语课程虚拟教研室、英语课程群虚拟教研室，这是以一门课程或一个课程群为基础来建设虚拟教研室。“产出导向法”云教研共同体属于教学研究改革类。除此之外，还有一类是专业建设类虚拟教研室，如同济大学的俄语专业、河北大学的汉语国际教育专业。

综上所述，我们可以基于某一门课程或某一个课程群、某项教学改革项目、学科专业等来建设虚拟教研室。除此之外，第一期和第二期云教研共同体根据学员提交的研究计划或研究主题进行了分组，如学术英语课程、大学英语课程、ESP课程、多语种教学、教材改编和使用、基于驱动—促成—评价教学流程的研究。我们还可以根据院校自身的特色来确定一些研究主题，如医学英语、军事英语、农业英语，以此来凸显地方特色或行业特色。

关于共同体的研究

5. 想构思一篇关于虚拟教研室建设理论与实践研究的文献综述，因此想了解一下虚拟教研室的理论基础，及其与connectivism与community of practice的关系。

张虹老师：国际上关于线上共同体的研究非常多，目前比较完备的共同体理论包括实践共同体（Community of Practice，简称CoP）和专业学习共同体（Professional Learning Community，简称PLC）。这两个共同体理论不同，应用的领域也不太一样，感兴趣的老师可以去阅读关于这两个理论的文献。

目前已有的线上共同体研究所采用的理论视角多元，包括社会文化理论框架、学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK）框架、整合技术的学科教学知识（technological pedagogical content knowledge，简称TPCK）框架、课例研究框架、转化性学习（transformative learning）框架、Donald Schön在20世纪80年代提出的reflection-in-action和reflection-on-action理论框架，或者关注教师的自我效能感。文秋芳教授创建的云连接论是一个本土化的、基于国内云教研共同体建设构建的本土化理论，与前面提到的那些理论视角是并列关系，均可以用来研究共同体。

6. 云教研共同体/虚拟教研室建设理论与实践研究相关论文可以有哪些撰写思路？

张虹老师：云教研共同体研究可以从以下三个方面来构思。

第一，研究内容。无论是线下共同体还是线上共同体，既可以研究共同体本身，也可以研究共同体的效果。关于共同体本身的研究可以涉及其理论架构、机制、中介、影响共同体持续性的因素等。关于共同体效果的研究可以关注是否促进了教师发展、在哪些方面促进了教师发展，可以参考张虹老师和文秋芳老师刊发在《外语界》2020年第2期的文章《专业学习共同体对多语种教师发展的影响》，探究了线下共同体对教师发展的影响。

第二，研究视角。可以从组织者视角和教师视角进行研究。特别是研究共同体效果时，要去倾听教师的声音，从教师视角来看教师的一系列变化。教师发展方面的研究可以涉及教师参加共同体的过程中教师情感、教师身份、教师专业能力、教师的学科教学知识或整合技术的学科教学知识等方面发生的变化，关于教师发展的研究主题都可以放在共同体框架下去研究。

第三，研究方法。我大概阅读了2015—2019年的52篇关于线上共同体的英文文献，其中25篇文献是质性研究，17篇文献是混合研究，10篇文献是量化研究。由此可见，质性研究是主流研究方法，因为能够深入地、长时间地去研究共同体本身及其对教师发展的影响。现在也有越来越多的人开始尝试混合研究，但混合研究并不是简单地混合量化和质性研究，需要思考两种研究范式之间的逻辑自洽性，将两者有机融合。当然，我们在研究伊始，需要首先找好研究问题，然后再去构思研究视角、研究内容和研究方法。

教育部现在特别重视虚拟教研室建设，这是一个非常好的研究云教研共同体的契机，期待我们中国的学者能在建设虚拟教研室的实践中进行研究，努力构建本土化理论，也期待更多同行能够在这方面做一些研究性工作，更好地致力于中国外语教师发展。

关于教材研究

7. 请问如果论文写作基于POA的教材改编研究，需要设置对照组和实验组吗？

孙曙光老师：基于POA的教材改编研究可以从以下两个方面着手。第一，探究如何对教材进行改编，并将其运用于产出导向法，这类研究不需要设置对照组和实验组，主要关注如何改编教材、根据教材改编设计了哪些活动、效果怎样。第二，如果计划通过设置对照组和实验组来探究POA教材改编前后的教学效果，目前来看不可控因素太多，涉及使用的教材、教学方法等。教学材料是为产出目标服务的，因此在研究POA框架下的教材改编时，我们要看产出目标是否达成，以及学生上课的参与度、获得感和产品质量。总之，基于POA的教材改编研究不建议设置对照组和实验组。

推荐文献：

文秋芳，2017，“产出导向法”教学材料使用与评价理论框架，《中国外语教育》（2）：17-23。

孙曙光，2017，POA教学材料使用研究：产出目标设定过程及评价，《中国外语教育》（2）：24-31。

邱琳，2017，POA教学材料使用研究：选择与转换输入材料过程及评价，《中国外语教育》（2）：32-39。

毕争，2017，POA教学材料使用研究：评价产出目标的达成性，《中国外语教育》（2）：40-46。

张伶俐，2017，POA教学材料使用研究：基于不同英语水平学生的教学实践，《中国外语教育》（2）：47-53。

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